第41章 课堂群体的管理(1)

　　课堂本身就是一个群体，课堂内部还存在着正式的或非正式的各种群体。在群体里进行的教学活动，有别于教师对学生的个别指导。学生在群体里的学习不同于个别学习，他们会发生个别学习时不可能发生的各种心理现象。教师必须了解课堂里群体的性质，善于利用群体凝聚力、群体规范、课堂气氛、人际关系等群体动力，使课堂管理产生促进的功能。

　　一、课堂里的群体及其形成

　　课堂里的每一个学生不是孤立存在的个体，他们总是通过相互的交往而形成各种群体。所谓群体是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。群体通常有三个特征：一是群体由两个以上的个体所组成；二是群体成员根据一定的目的或承担的任务而相互交往，协同活动；三是群体成员受共同的社会规范的制约。

　　课堂里的群体包括正式群体和非正式群体。正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制、明确的职责权利和确定的组织地位。班级、小组、团支部等都是正式群体。非正式群体是在正式群体内部因相互交往而形成的以个人好恶、兴趣爱好为纽带，具有强烈情感色彩的群体。这种群体没有特定的群体目标及职责分工，缺乏稳定的结构，但有不成文的规范和自然涌现的领袖。课堂里的非正式群体主要是同辈群体，比较常见的有朋友、小集团、帮和群。朋友是学生在共同的兴趣爱好基础上形成的比较持久稳定的密切关系。朋友关系的固定化就是小集团，具有相互交流信息和共同决策的目标。帮与小集团的主要区别在于帮的成员更重视集体活动且具有一定的结构。群则是松散的结合性组织，通常由几个小集团组成，规模较大，有相对的独立性。

　　正式群体的形成经历松散群体、联合群体和集体等三个阶段。松散群体是指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同的活动目标和内容。联合群体的成员已经有了共同内容的活动，但活动还只具有个人的意义。集体则是正式群体发展的最高阶段，其成员所进行的共同活动不但对每个成员具有个人意义，而且还具有重要的社会意义。课堂管理就是要采取措施，使课堂里的学生形成共同的目标和利益关系，产生共同遵守的群体规范，并以此协调大家的行动，满足成员的归属需要，使学生们彼此相互认同，从而使课堂能够从松散群体经历联合群体，再形成集体。形成的集体又会通过赞许和否认等两种控制手段，调节集体内学生的行为，使其遵守集体规范。

　　而课堂里的非正式群体则是以交往为基础、以情感为纽带而形成的。每一个正式群体内部都或多或少地存在着各种非正式群体，因此课堂管理必须区别对待实际存在的四种不同性质的非正式群体。课堂里存在的学习型非正式群体和玩耍型非正式群体，只要它们的目标与课堂目标一致，就是积极的非正式群体。对这类非正式群体的基本对策应该是支持和保护。可以利用其成员间情感密切的特点，引导他们相互学习、取长补短；利用其成员相互信任、说话投机的特点，引导他们开展批评与自我批评；利用其成员间信息沟通迅速的特点，可以及时收集学生的反映，做到心中有数；利用其成员归属感强、爱好社交的特点，把正式组织无力顾及的工作交给他们去完成；也可以利用其自发形成的领袖人物威信高的特点，授予适当的合法权力，使之纳入课堂目标的轨道。对于既无积极作用，也无明显消极作用的中间型非正式群体，要采取慎重的态度，积极引导，联络感情，加强课堂的目标导向，努力使它们的目标与课堂目标相一致。对于经常发牢骚、讲怪话，与课堂目标不一致的非正式群体，则要加强教育，设法改变它们的目标方向，争取他们参与课堂活动，在参与活动的过程中达到目标一致。而对于偷盗、流氓团伙等破坏型的非正式群体，则要依据校规和法律，给予必要的制裁。

　　任何一个群体的行动都是在某种力量的推动下实现的。所有影响群体及其成员个人行为发展变化的力量的总和就是群体动力。最早研究群体动力的是美国心理学家勒温，他用场理论和力学概念说明群体成员之间各种力量相互依存和相互作用的关系，认为群体不是个体的简单总和，群体会对个体产生巨大的影响，个体在群体中产生不同于单独环境中的行为。因此教师在课堂管理中要善于利用群体凝聚力、群体规范和压力、群体气氛和人际关系等群体动力，实现课堂管理的促进功能。

　　二、群体凝聚力的加强

　　群体凝聚力是指群体对每一个成员的吸引力。它不同于我们通常所说的团结力，因为团结主要是指成员之间的吸引力，而凝聚力则是指群体吸引其成员积极从事群体内的活动，使成员不离开群体的力量。一般而言，凝聚力强的群体内部气氛民主，成员之间沟通频繁，交往顺畅；成员的归属感强烈，群体活动的出席率高；成员的责任心强，能自觉维护群体利益，愿意承担相关的责任。因此增强群体凝聚力便成为维持群体存在和提高群体效能的必要条件。如果一个群体丧失了凝聚力，就会像一盘散沙，使群体名存实亡。但这并不意味着群体的凝聚力越强，群体的活动效率越高。因为群体凝聚力对群体效率的影响与外界的诱导有关。高凝聚力的群体，其成员行为高度一致，个体服从群体的倾向较强，如果加以积极诱导，可以极大地提高群体活动的效率。反之，若出现消极的诱导，则有可能降低群体的活动效率。

　　群体凝聚力是衡量课堂管理成功与否的重要标志，教师应该采取措施提高课堂里群体的凝聚力。首先要了解群体凝聚力的大小，可以让课堂里的每一位学生把形容班长的15个形容词，按照符合班长情况的程度来排队。然后再让每一位学生根据符合自己实际情况的程度，也将15个形容词排队。最后用斯皮尔曼等级相

　　6∑D（2上标）关系数的公式r=1一——计算出相关系数，相关系数越趋向

　　N（N－1）于1，表示该群体的凝聚力越强。其次，努力提高学生个体目标与群体目标一致性。个体目标与群体目标的一致性高，群体的效率总是高的，相反，活动效率却是低的。其中特别是目标一致性高与群体凝聚力强的结合，该群体的活动效率是最高的，而群体凝聚力强的群体内，若目标一致性低，则其活动效率是最低的。再次，引导课堂里的所有学生在情感上加人群体，以作为群体的成员而感到自豪，形成归属感，使他们对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。这样，当群体取得成功或遭遇失败时，所有成员都有共同的感受，从感情上爱护自己所属的群体。最后，当学生表现出符合群体规范的行为和群体期待的行为时，就给予赞许与鼓励，使他们的行为因强化而巩固，形成力量感。

　　三、群体规范的形成

　　群体规范是指约束群体成员的行为准则，它是群体成员保持思想、情绪、态度和行为一致性的保证。如果没有群体规范，群体就会失去整体性，群体也就不复存在。群体规范包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。非正式规范的形成是群体成员们约定俗成的结果。据美国社会心理学家谢里夫研究，非正式规范的形成经历三个阶段：第一阶段是相互影响阶段，每个成员发表自己对某一事物的评价与判断；第二阶段是出现一种占优势的意见；第三阶段是由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性。在这三个阶段中，始终受到模仿、暗示和顺从等心理因素的重要制约作用。至于正式规范，则主要是有目的、有计划教育的结果。

　　已经形成的群体规范对群体的成员会产生一种心理上的压迫力，叫群体压力。群体压力虽然不像权威命令那样带有强制执行的性质，但个体在心理上却很难违抗。1951年，美国心理学家阿希将每7名男生编为一个实验组，让他们判断一张卡片上的一条线与另一张卡片三条线中的哪一条一样长（见图10—1）。每7名被试中前6名是假被试，他们一致作出错误的判断，最后才让真的被试判断。结果发现，各组的第7人中，共有37％的人放弃了自己的正确判断而顺从群体的错误判断。群体成员在群体压力下放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为，叫从众。

　　从众现象的发生，一般认为有两个原因。一是人们往往相信群体里大多数人的意见是正确的，觉得别人提供的信息对自己是有益的，因而放弃自己属于少数的意见而追随大多数人。如果学生越相信群体信息的正确性，自信心越差，从众的可能性便越大。二是个体往往不愿意被群体其他成员视为越轨者或不合群者。据美国哈佛大学的梅约所作的霍桑实验，工人们为了维护群体的利益，不使自己成为群体的偏离者，宁可放慢自己的工作速度，并少得报酬。可见，为了避免他人的非议或排斥，避免受孤立，群体成员容易发生从众。

　　群体规范通过从众使学生保持认知、情感和行为上的一致，并为学生的课堂行为划定了方向和范围，成为引导学生课堂行为的指南。不过，消极的群体规范也有可能使学生的不良行为因从众而在课堂里蔓延，使意志薄弱的学生随波逐流。在课堂管理中，教师应该自觉地帮助学生形成良好的规范。一方面要考虑规范对群体成员的适应性，尽量使规范与群体成员的个人价值趋同；另一方面，又要考虑群体规范与社会规范的一致性，使每个学生都能正确处理个体与群体的关系。

　　可是在群体压力下，也有学生会出现反从众。他们发现群体多数人的意见与自己不一致时，或者保持独立性，或者反其道而行之。因为他们的个性独立，不易受人暗示，也可能是他们具有逆反心理，表现反从众。反从众有可能蔑视群体规范，削弱群体凝聚力，导致群体涣散。但是群体内的反从众者也可以使群体集思广益，使群体更具活力和创新精神。

　　四、课堂气氛的改善

　　课堂气氛是指课堂里某种占优势的态度和情感的综合状态。个别学生的态度与情感并不构成课堂气氛，但多数学生的态度与情感就会组合成占优势的综合状态而形成课堂气氛。课堂气氛具有独特性，不同的课堂往往有不同的课堂气氛，即使是同一个课堂，也会形成不同教师的气氛区。当某位教师上课时，气氛热烈，而另一位教师上课时则可能气氛拘谨而刻板。当然这并不否定课堂气氛的相对稳定性。一种课堂气氛形成后，往往能维持相当长的时间，而且不同的课堂活动也可能被同样的课堂气氛所笼罩。

　　在通常情况下，课堂气氛可以分成积极的、消极的和对抗的三种类型。积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一。消极的课堂气氛通常以紧张拘谨、心不在焉和反应迟钝为基本特征。而对抗的课堂气氛则是失控的气氛，学生过度兴奋，各行其是，随便插嘴，故意捣乱。

　　课堂气氛对学生的课堂行为容易产生深刻的影响。

　　首先，课堂气氛有可能产生社会助长作用和社会致弱作用。1920年，美国的阿尔波特让被试分别在单独情境和社会情境中工作，结果发现被试在社会情境的连锁联想、乘法运算、解决问题以及思维判断等活动所取得的成绩都比单独一个人活动好。像这种群体对个人活动所起的促进作用，叫社会助长作用。例如，许多运动员或演员的表演，观众越多，气氛越热烈，表演效果就越好。可是，有时群体会对个人的活动起阻碍作用，使个人在群体里面的活动效率比单独一人时差，这叫社会致弱作用。有的教师在课前作了充分的准备，可是上课时发现几十双眼睛盯着自己，气氛紧张，导致心慌意乱而怯场。群体气氛对个体的活动是产生助长作用还是致弱作用，主要取决于四个因素。一是活动的难易。如果学生所从事的是像打扫卫生、公益劳动等简单的手工操作或机械操作，其他成员在场所形成的气氛会使其活动效率更高。如果从事的是像写文章那样需要复杂判断和推理的活动，则容易产生致弱作用。二是竞赛动机的激发。他人在场的气氛，个人的求成动机容易转化为竞赛动机。一旦个体希望自己做得比别人好，容易产生社会助长作用。三是被他人评价的意识。当被他人评价的意识适中时，容易发生助长作用。若被他人评价的意识过于强烈，活动的难度又大而复杂，容易引起焦虑过度而产生致弱作用。四是注意的干扰。如果其他成员在场的气氛会引起活动者的注意分散，容易发生致弱作用。

　　其次是课堂气氛容易通过教师和学生的语言、表情或动作给学生提供暗示。暗示是指在无对抗条件下以间接的方式影响学生的心理和行为而使其按照一定的方式去行动或接受一定的意见和思想。课堂气氛往往是通过感染而产生暗示作用的。法国的黎明早在1896年就指出，群众活动受群体气氛的感染，从而构成群体的共同意志和精神，使个体在群体中的活动失去理智，对暗示深信不疑。感染实质上是情绪的传递和交流，然后在相同的情绪气氛控制和维持下，表现为无意识的或不由自主的屈从，使被暗示者产生与刺激者相同的情绪，并有可能产生由相同情绪控制下的行为。暗示能使学生在愉悦中接受教育和影响，而且因暗示中的“以情感人”、“以形服人”和“以境动人”而使教育信息更易被学生所内化。暗示的缺陷主要在于教育信息的隐蔽性和不确定性，容易使学生误会而产生错误的理解，导致盲目的行为反应。

　　课堂气氛还容易导致流行。流行是指在课堂气氛的影响下，许多学生都去追求某种行为方式而使其在短时期内到处可见，从而导致连锁性的感染。流行可以表现为学生衣食住行等物质生活方式方面，也可以表现为学习与文体娱乐方面。课堂里的流行往往具有突发性，容易在短时期内扩展与蔓延，也容易在短时期内销声匿迹。课堂流行一旦发生，往往被打上切合时宜的印记，促使学生追随它，发挥了统一学生行动的功能，因而有助于课堂秩序的维持。同时，流行也能引导学生摆脱现状，具有创新的功能。因此流行只要不与社会道德规范和课堂常规相悖，应该允许学生们自由地选择自己的行为模式。当然，某些不健康的流行也有可能冲击课堂秩序，影响道德面貌，应该妥善地加以引导。

　　由于教师在课堂教学中起着主导的作用，教师的领导方式、教师的移情、教师对学生的期望以及教师的焦虑便成为影响课堂气氛的主要因素。