第14章 学习迁移的理论

　　学习心理学家都非常重视学习迁移问题，迁移的本质是什么？迁移发生的基本过程怎样？影响学习迁移的条件是什么？针对这些问题，学习心理学家提出了不同的看法，从而形成了各种学习迁移理论。

　　一、形式训练说

　　形式训练说是最早的学习迁移现论，它主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的“心智”是由许多不同的官能如记忆、注意、知觉、想象、判断、推理、意志等官能组成的。“心智”的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动。各种官能可以像肌肉一样通过练习增强力量（能力）。这种能力在各种活动中都能发挥效用。同时，一种官能的改造，也无形中加强了其他所有的官能。

　　形式训练说把迁移看作是通过对“心智”的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生是自动的。它把训练和改进“心智”的各种官能作为教学的重要目标，认为一个学科的直接效用并不重要，心理官能的锻炼才是最重要的，即学习的内容并不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值。该学说还认为，学习要收到最大的迁移效果，就要经历一个“痛苦的”过程。于是，难记的古典语言和拉丁文可以有助于意志的“忍耐”能力的形成，数学有助于逻辑推理能力的形成，历史能提高记忆力，自然科学中的难题，被视为训练“心智”的最好材料。在这样的训练中，学生学会观察、分析、比较、分类，学会想象、记忆、推理、判断，甚至创造。有了这些官能（能力）的提高，足以使学生们在日后的学习和工作中受益无穷。

　　形式训练说在欧美盛行了二百多年，至今仍有一定的影响。但是，“心智”的各种官能是否可以分别训练使之提高，从而自动地迁移到一切活动中去？教学的主要目标是不是训练“心智”的各种官能？该学说缺乏充分的科学依据，早期的以及近现代的心理实验研究都对这一学说提出了挑战。

　　二、共同要素说

　　19世纪末和20世纪初，心理学家开始借助实验来检验形式说的迁移理论。美国著名心理学家詹姆士在1890年首先通过记忆实验来研究学习迁移问题。其实验结果表明：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。詹姆士的实验尽管比较粗糙，但为以后的实验工作开辟了道路。

　　继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯以刺激一反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说，只有当两个机能因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得，即产生学习迁移。

　　桑代克在1901年所做的“形状知觉”实验是共同要素说的经典实验。他以大学生为被试者，训练他们判断各种形状和大小的图形的面积。被试者首先接受预测，要求估计127个矩形、三角形、圆形和不规则图形的面积，使他们判断几何图形面积的能力达到一定的水平。然后用10—100平方厘米大小的90个平行四边形，让被试者进行充分训练。最后进行两种测验：第一个测验是要求被试者判断与训练图形相似的13个长方形的面积；第二个测验是要求被试者判断27个与训练图形不相似的三角形、圆形和不规则图形，这27个图形是预测中使用过的。实验结果表明：通过平行四边形的判断训练，被试者对长方形面积的判断成绩提高了，而对三角形、圆形和不规则图形面积的判断成绩没有提高。因此。之所以产生迁移，是因为两种学习活动之间有共同的要素。

　　桑代克认为，学习迁移是非常具体的、有限的，只存在于含有共同要素的一些领域，同时，学习活动中存在的共同要素越多，迁移的可能性就越大。这对形式训练说影响下的只重形式训练而忽视实际生活的教育教学产生了很大的冲击，对避免学校教育与实际生活脱离具有重要意义。但桑代克的共同要素说只能机械解释具体的特殊迁移，难以揭示复杂的学习迁移的实质。

　　三、概括化迁移说

　　贾德以实验研究了原则和概括性的迁移后认为：先期学习A中所获得的东西之所以能迁移到后期学习B中，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分是知识产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验的类化。所以贾德的迁移理论又称概括化理论。

　　贾德在1908年所做“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。他以五年级和六年级学生为被试，分成A、B两个组练习水中打靶。对A组被试先教以光在水中的折射原理，然后进行练习，B组则只进行练习和尝试，而不教原理。首先把靶子置于水下12英寸，当两组达到相同的练习成绩后，把靶子移置水下4英寸，结果继续打靶时，学过原理的一组的成绩明显优于未学过原理的一组。贾德认为这是因为学过原理的一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。贾德说：“理论曾把有关的全部经验（水外的、深水的和浅水的经验）组成了完整的思想体系。他们（被试）知道靶子在水中的移动速度不同，因而在遇到第二种深度的水的时候就能有效的应付了。换言之，他们在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验去迅速解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。”

　　贾德的概括化理论突破了桑代克相同要素的局限，第一个将相同要素的范围上升到更抽象的原理，同时把学习者对学习情境的共同原理原则的概括化作为迁移的基本条件，从而扩大了迁移研究的范围，促进了学习迁移研究的发展。

　　四、认知结构迁移说

　　布鲁纳和奥苏贝尔则把迁移放在学习者整个认知结构的背景下进行研究，他们在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。

　　奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。

　　认知结构，即学生头脑中的知识结构，从广义上讲，它是学生已有观念的全部内容及其组织；从狭义上讲，它是学生在某一学科的特殊领域中的观念的全部内容及其组织。认知结构变量就是学习者运用他的原有知识同化新知识时，原有认知结构在内容和组织方面的特征。奥苏贝尔认为，认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性是影响学习迁移的三个关键因素。

　　认知结构变量的可利用性是指学习新知识时，在学生原有的认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，即学生原有的认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。根据有意义学习理论，如果学生原有认知结构中具有可利用的知识经验，则有助于新知识的同化，有助于学习迁移。例如，学生掌握了水果这一概念，如果要学习芒果这一概念，原有认知结构中的上位概念（水果）与新学习的下位概念（芒果）相互作用，最终被上位概念所同化。

　　认知结构变量的可辨别性是指学习新知识时，学生原有的观念与新的学习知识的区别程度，新旧知识之间是否能够清晰辨别。如果学生原有的知识是按照一定的结构分层次严密组织好的，在学习新知识时，不仅能够迅速地找到起固定作用的知识，而且也容易辨别新旧知识之间的异同，有助于新知识的同化，有助于学习迁移。

　　认知结构变量的稳定性是指学习新知识时，学生原有认知结构起固定作用的观念的巩固程度。原有认知结构中的观念越巩固，越有助于促进学习迁移

　　认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大，稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。

　　五、产生式迁移说

　　认知结构的迁移理论可以有效地解释陈述性知识的迁移，而对于解释认知技能的迁移却显得无能为力。产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称c—A规则。

　　产生式迁移理论是根据安德森的思维适应性控制理论（ACT）发展而来。根据ACT理论，技能学习分两个阶段：首先，规则以陈述性知识的形式进入学习者的命题网络，然后经过变式联系转化为以产生式表证的程序性知识。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。也就是说，产生式的相似是迁移产生的条件。

　　产生式迁移理论把产生式规则作为两项学习任务之间的共同元素，使早期的共同元素说符合现代认知心理学的原理。安德森的产生式理论可以说是桑代克的共同要素说的翻版。又由于这里的产生式规则既可以是某一特殊的技能，也可以是一条一般的原理，所以产生式迁移理论实际上也包括了贾德的一般技能迁移理论。此外，因为产生式的获得必须先经历一个陈述性阶段，所以它也将认知结构迁移理论包括其中。